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关于完全学分制的思考
2015-03-10 17:39   审核人:

 

                       

 

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   摘要:本文主要从学分制的起源与发展、主要发达国家和我国的学分制现状及学年制、学年学分制与完全学分制的比较研究三个方面探讨了完全学分制的有关问题,并总结出完全学分制的优点和缺陷,同时提出如何避免和消除这些缺陷是高校实行完全学分制必须要解决的问题。 
  关键词:完全学分制,学年学分制,学年制,高等学校  
一、学分制的起源与发展
  学分制是一种教学管理制度,它以学分为计量单位、以选课制为核心、以取得必要的最低学分作为毕业和获得学位的标准。学分的作用是用来衡量学生学习质量和学业完成状况并判定学生能否毕业的。学生在期末获得总评成绩60分及60分以上后,即取得该门课程的规定学分;凡未达到60分,即为未取得该门课程的规定学分。
  学分制最早发源于18世纪末的德国。德国教育界于1779年首创选课制,学分制则与选课制的产生和发展密切相关,随着选课制的完善和普及,学分制逐步发展起来。目前西方各国高校一般都实行学分制。因此,有人认为,学分制起源于德国。
  1779年,美国的第三任总统托马斯·杰斐逊首先把选课制引入威廉和玛丽学院,其后近100年,选课制在美国教育界逐渐得到认可。1825年,美国弗吉尼亚州议会通过选课制建议,并在新建立的弗吉尼亚大学开始试行。随后,耶鲁大学、布朗大学和哥伦比亚大学等高等院校也开始尝试实施。而对美国高等教育而言,真正现代意义上的学分制则于1872年产生于美国哈佛大学,之后在美国逐步推广完善。学分制能在美国大行其道,完全得益于美国健全的法律制度和教育制度、开放的国策、经济的发展及对人才的多元化需求。显然,学分制是应经济发展对人才需求应运而生的。因此,也有人认为,学分制起源于美国。
  学分制在我国大致经历了三个阶段,最早是借用西方的学年兼学分制。在五四运动前后学分制进入我国。当时,我国的一些教育家从日本或欧美引进了学分制。开创我国学分制先河的当属教育家张伯苓,他在天津南开大学首创实行积点学分制和选科制。1918年,教育家蔡元培在北京大学实行的选科制则成为我国教育史上正式推行学分制的标志。国内几乎所有的高校在此后的二、三十年里,都陆续实行了学分制。其中,著名的西南联合大学参照当时的哈佛大学设置课程体系并采用了学分制就是典型一例。
  新中国成立之后,1952年国家进行院校调整,高等院校全面移植前苏联的学年制代替了学分制,直到1978年,邓小平同志主持工作,恢复高考,学分制才得以再次崭露头角。
  二、主要发达国家和我国的学分制现状分析
  现代学分制诞生一百多年来,其发展变化是一个波浪式前进的历程,世界各国都在其内涵和形式上进行调整,以使之与本国国情和社会发展相适应。因此,学分制是一个动态发展的过程,而不是一个一成不变的模式。当然,也不能笼统地讲哪一种模式的学分制最好,对于任何一个国家来讲,只要适合本国国情的模式就是最佳的选择。
  (一)主要发达国家学分制发展现状
  在现代学分制的诞生地美国高等学校中,除去极少数院校实行学年学分制外,均实行完全学分制。学校只要求毕业所需的最低学分,不明确规定修读年限。因而这种完全学分制的教学计划弹性较大,学生可以根据自己的能力与兴趣安排个人的修学计划,还允许随时改变专业,有很大的选择空间。学生每成功修毕一门课程,便得到若干学分,当考取到足够的学分便可毕业。至于毕业所需学分多寡则视具体院校的规定,一般需要120140个学分不等,其中通识教育课程至少需获得3545个学分,另有3545个学分属于主修科目。其余学分,学生则通过自由选课形式获得。

  由于学制不确定,学生年级的确认是随学分而定级的。不同课程对选课人数无限制,对热门专业也是如此,完全由学生根据自己对就业的需要和个人兴趣选择。
  学分制在美国高校已延续一个多世纪,说明学分制这种教学管理制度下有强大的生命力。
  在选课制的发源地德国,大学学分制的特点突出表现在学习的阶段性上:第一阶段包括阶段考试及在此之前的一切课程,阶段考试前的基础课程学习一般需要两年时间。通过阶段考试的学生方能开始第二阶段,即主修课程学习阶段。这个阶段至少也要两年时问。参加阶段和毕业考试的条件是,学生必须取得他所选学专业规定的足够学分。所谓学分就是由任课教师所签发的一张证明,证明某学生已得到某一课程所必需的知识。大学毕业考试有三种形式:理工科大学毕业考试、文科硕士学位考试和国家考试。对德国籍学生来说,国家考试可以使他们成为合格的国家公务人员,或从事由国家监督的职业。
  第二次世界大战后,日本在美国教育使节团的帮助下,曾经全盘学习美国的做法,不久日本发现,全套照搬美国的做法并不适合日本国情,尤其是日本传统思想(高度集权)对高等教育影响较大,所以,最终不能像美国大学那样实行全面、开放的学分制,而实行了兼收并蓄的学年学分制模式。多年的实践证明,这种学年学分制模式规定过细,管理过死,缺少灵活性,尤其是优秀学生难以脱颖而出。近年,日本政府和大学正针对这些问题着手进行改革。
  (二)我国学分制发展现状
  我国在文革后推广学分制已出现了五次高潮
  第一次,1978年教育部提出有条件的学校可以试行学分制。因此,南京大学、武汉大学、哈尔滨工程大学等少数重点大学率先开始实行学分制。
  第二次高潮出现于1983年。学分制由部分重点大学扩大到非重点大学,由综合性、多科性院校扩大到单科性院校等其他类别的高校。
  第三次高潮出现于1985年。当年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出;要减少必修课,增加选修课,实行学分制和双学位制。到1986年为止,实行学分制的高校接近高校总数的1/5,大多数重点院校实行了学分制。
  第四次高潮出现于上世纪90年代。适应社会主义市场经济体制和科学技术迅速发展对高校人才培养的新要求是此次高潮的直接诱因。清华大学、北京大学、上海交通大学等开始推行学分制,上海大学按学分收取学费更是轰动一时。截止到1996年底,全国近1/3的高校已实行了学分制。
  第五次高潮出现于21世纪初。随着深化教育体制改革、提高高等教育质量、提高人才培养质量、增强我国高校竞争力和办一流大学等议题列入议事日程,高校纷纷把学分制改革作为高等院校教学改革向纵深发展的一个突破口。以复旦大学、华中科技大学为代表的高校开始进行学分制改革,实行完全学分制。随后,全国许多高校陆续开始实行完全学分制。
  我国传统的教学管理沿袭前苏联实行学年制,1993年以来各高校纷纷酝酿实行学分制。正如同社会主义市场经济体系的建立与完善必然受到计划经济体制下形成的思想、观念、制度、办法的羁绊和影响一样,目前全国大多数高校仍处于学年制向学分制的过渡时期,这种学分制或多或少还带有学年制的色彩。名日学分制,其实质是实行学年学分制,即将学年制的计划性与学分制的灵活性有机地融为一体。
  学分制在我国高校如火如荼地实行,证明学分制在中国同样具有强大的生命力。复旦大学等高校的完全学分制改革的迹象表明,我国高校教学管理制度改革又进入一个由学年学分制向完全学分制转轨的新的关键时期,学分制改革的发展趋势是实行完全学分制。但是,建立与完善这样一个真正意义上的完全学分制,使其能适应社会主义市场经济体制和科学技术迅猛发展对高校创新人才培养的新要求,将是一个逐步深化、渐进的过程。在这个过程中,高校的学分制改革任重而道远。
  三、学年制、学年学分制与完全学分制的比较研究
  (一)学年制
  学年制这种教育制度在历史上曾辉煌几个世纪。这种制度由教育主管部门决定初等、中等、高等教育阶段各设几个年级,受教育者按部就班地从低年级读到高年级;实行学年制的学校,有统一的教学计划,各门课程有统一的教学大纲和教材,有一套具体的规章制度和办法,易于保证教学秩序的稳定和一定的教学质量。学年制强调课程设置的计划性,在课程设置上齐步走一刀切,能保证教学计划的完整性和学生的学习质量。但是,学年制不考虑受教育者的主体性,吃不饱的和吃不了的以及愿意吃的和不愿意吃的都得吃同一锅饭,不利于学生的个性发展,更不利于创新人才的培养。
  计划经济条件下,高校的学科设置强调专业对口,以专业决定课程开设,专业越分越细。学生一旦踏入某一专业,就被束缚在很窄的专业领域内,结果导致知识面越学越窄,不能适应社会主义市场经济对复合型、创新型人才的新要求。
  (二)学年学分制
  伴随着选课制的出现和发展,学分制应运而生。学分制以选课制为基础,选课制是学分制实施的必要条件。学校提供足够数量、保证质量的课程群,实现学生自主选课是学分制的精髓。如果仍然沿用学年制的教学计划和教学大纲,仅拿出少量的、占很少课时的选修课供学生选修,自然不是真正意义上的学分制,只能称其为学年学分制。
  学年学分制固然比学年制有进步,学生在选修课上有了较大的选择空间。但必修课在教学计划中已经预先固定下来,所占比例大,学生不能选课。而且多数实行学年学分制的高校,不能提供足够数量的课程群,在绝大部分课程上不能实现学生自主选择课程、自主选择教师和自主选择学习进度,使学生的自主性和能动性受到遏制,不利于学生个性的发展,更不利于学生成才。这正是学年学分制的弊端之所在。
  目前,我国高校进行的教育改革和学分制改革也主要是针对学年学分制的弊端进行的,完全学分制的管理机制和模式是解决这些问题的一个有效办法。当消除了学年学分制的弊端,学年学分制就演进到完全学分制了。
  (三)完全学分制
  完全学分制是以学分作为计算学生学习量的单位,以学分衡量其学业完成情况,并以学生取得最低必要学分作为毕业标准的教学管理制度。显然,本文给出的学分制的定义其实质就是完全学分制。换句话说,所谓完全学分制,就是一种把必须取得的毕业总学分作为毕业标准的一种教学管理制度,它要求按照培养目标和教学计划中各门课程及教学环节的学时量,确定每门课程的学分,设置少量必修课和大量选修课,规定各类课程的比例,以及准予学生毕业的最低总学分。在规定的学籍有限时间内,学生可完全自主选择感兴趣的课程和相应的教师,只需学完教学计划规定的必修课,选学足够数量的选修课,完成必要的实践性教学活动,修满教学计划规定的毕业总学分即可毕业。因此,完全学分制也是选课制、导师制和弹性学制相结合的教学管理制度。
  由此可见,完全学分制要求学校能够开设大量的课程群,除极少数专业面很窄的专业课以外,每门课程都应有数位教师授课。也就是说,学校应拥有足够数量学识渊博的教师。而且选修课涉及的学科要广,所占比例要大,以满足不同学生的不同选择,因而灵活性强,有利于学生知识结构趋于多元化,也有利于学科之间的渗透及边缘学科的发展。
  1.完全学分制的优点
  完全学分制是被国内外长期实践证明行之有效的以学生为本的教学管理制度。该项制度能增强教师的竞争意识和业务水平,有利于调动教师的教学积极性。学生通过选课,自然地反映了对课程和教师教学的比较和评价,从而促进教师钻研业务,改进教学方法,提高教学质量。同时,完全学分制强调培养过程的指导性,消除过去学生学习单纯靠教师教的弊端,强调在导师指导下自主学习。完全学分制让学生自行构建自身知识体系,具有学习过程的相对自主性和学习内容的选择性,能有效激发学生的学习积极性、主动性、独立性和创造性,有利于因材施教,实现个性化教育;有利于文理渗透和理工渗透,实施素质教育;有利于培养学生全面发展;有利于培养、调动学生的科研积极性,培养学生的创新精神、创新意识和创新能力;更有利于杰出人才脱颖而出。
  完全学分制可以更充分、更高效、更合理地利用现有的教学资源,学分互认有利于高校之间教学资源共享。实行弹性学制,学习时间灵活,便于有特殊情况必须中途休学或停学的学生自主安排学习时间,也方便学生暂停学业去创业,取得实践经验后再恢复学业。
  完全学分制具有教学计划的灵活性。在不违背总的培养方案前提下,通过学生自主选课,便会产生对应于每一个学生的教学计划。相应地,根据不同的教学计划培养的学生自然有不同的个性和能力。结合学生的具体情况,对课程进行优化组合,可以加速优秀人才的成长过程。完全学分制的课程考试具有变通性,一改以往课程考核方式以考试为主、注重考核学生记忆力的局面,更多的课程采用考查方式,考核学生分析问题、解决问题的能力。
  2.完全学分制的局限性
  完全学分制框架下教学计划的完整性、系统性不易保证,学生学习的计划性也可能受到一定的影响,质量不容易保证。由于教学内容和质量标准缺乏统一要求,导致即使是同一层次学校间的教学水平和学生学术水平差别较大。而且,由于学生自由度大,容易导致其缺乏集体荣誉感和社会责任感,给学生思想政治工作带来一定的困难。为使学生能真正做到自主选课,完全学分制要求高校所有课程在每一学期都并行开出。在目前的国情下,高校很难真正做到在短时间内拥有数量众多、教学和科研能力俱佳、学识渊博的教师队伍,以满足学生选课对教师的需求。
  完全学分制淡化专业和传统班级概念,对现行学生管理工作模式从各个方面提出了新的挑战,需加强研究、分析不同教学管理制度的利弊。
  完全学分制对学生学习过程的约束力很小,容易使学习组织松弛,学习过程全靠自觉,纪律无法保证。因学生自主选课,学校对学生学习过程的约束力被削弱,容易造成自律性较差的学生缺乏学习动力和自主性,学习松松垮垮,学习质量低下。同时难免个别学生为了凑学分在选课上趋易避难,从而导致学生知识结构欠合理,创新能力下降。为了防止出现此类问题,学校应精细设计课程群,通过导师加强对学生选课的指导,从学生的综合素质和创新能力的考核上严加把关。
  由此看来,完全学分制充分体现以人为本的理念,淡化专业、强化学分、突出课程,注重共性和个性的需求差异,突出人才培养的多样性和个性化,实现个性培养。为使学生能够真正自主选课,自主选专业,一般按二级学科类招生,以选课制为基础,分流培养。由必须修读学校规定课程发展到完全学分制下的自主选课,看似是一种形式上的变化,实质上是一种人才培养机制、目标和模式的根本性变革。学生为自己获得学习的自主权和自由兴奋不已,自然激发了立志成才的决心和动力,这对于培养社会主义经济建设急需的创新人才是有百利而无一害的。
  四、结论
  随着我国社会主义市场经济体制的建立和世界科学技术的迅猛发展,我国与美、日等国在教育改革上呈现出一些共同的特点和趋向,在学分制的形式上有趋同的倾向。在这种情况下,我们应该有选择地吸收和借鉴他国经验,逐步深化高等教育改革,逐步形成并完善具有我国特色的学分制。对于许多高校来说,完善学分制根本问题或许不在于学分的计算,不在于作为教学管理操作程序的设计,而在于对教育思想和教育观念等深层问题的重新审视。
   
知识经济时代需要个性化、创新型人才,完全学分制为创新型人才提供了自由发展的空间。完全学分制以提高学习效率、调动学生学习自主性,充分体现因材施教为理念,有利于促进教学内容、课程体系、教学方法的改革,有利于促进教学质量的提高,培养出高素质、有创新精神、创新意识和创新能力的学生,是被实践证明了的以人为本的教学管理制度。因此,逐步放弃强调专业、追求稳定的学年学分制,推进完全学分制改革势在必行。从我国宏观政治、经济角度分析,完全学分制不仅是高等教育发展到一定阶段的必然,也是生产力发展、科学技术和社会进步的产物。
   
鉴于此,加强对完全学分制的研究,尤其是加强如何消除完全学分制局限性的研究,对于在我国高校积极、稳妥、顺利地推进完全学分制改革,培养创新人才具有十分重要的意义。

 

 

 

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